一页A4纸，正反两面，题为《走进李白》，收编了《新唐书·李白传》、李白诗文十余首（篇），不就是一节课吗？还能讲成李白专题？还没想出个究竟，课的气氛已悄悄地浓起来。
屏幕上，播放着电视诗文风光片，内容是介绍李白的，诗音画乐俱佳，不由得被吸引过去，心思很深，巧妙地与即将开始的授课内容衔接，不错。
上课铃响了，女教师用一段诗一般的语言导入了新课，原来此课要讲《蜀道难》。
PPT上呈现出第一个学习板块：品味诗意，要求学生思考李白是怎样对蜀道一咏三叹的，写出李白入蜀的路线。
学生思考之际，教师范读声起，白皙的脸上挂着一副金丝框眼镜，下颌微微上扬，十分投入，节奏音量适宜，令人吃惊的是教师居然是背诵！率先垂范，润物无声。
讨论第一个问题用时不多，很快就明确了蜀道高凶险三叹，继而讨论第二个问题入蜀路线，学生指出太白-石栈-青泥岭-剑阁-锦城，教师指正长安-太白-峨眉-青泥岭-剑阁-成都。怎么流为考据一派？有意义吗？即使要这样，教师之说也有待商榷，如说李白启程长安，那么一定走的是陈仓道，过大散关，诗中的秦塞或可实指，同时峨眉并不在秦境。眼见教学误入歧路，不免扼腕长叹。
第二个学习板块是品味语言，教师让学生找出自己最喜欢的最具震撼力的诗句，并说明原因。学生回答很精彩，试举几例：
生：青泥何盘盘，百步九折萦岩峦，萦字写出远望所见，山路犹如丝带缠绕；
生：扪参历井仰胁息，以手抚膺坐长叹，运用夸张，如处梦幻仙境；
生：上有六龙回日之高标，下有冲波逆折之回川，对偶句，荡气回肠；
生：地崩山摧壮士死，然后天梯石栈相钩连，富于浪漫色彩。
……
接着教师让学生用四字短语概括李白的艺术风格，学生很快以大气磅礴、雄奇飘逸、恢宏瑰丽、梦幻神奇等回应。
总算回到文本了，学生非常出彩，我稍稍松了口气，没想到，突起波澜，教师在屏幕上打出了一首同名《蜀道难》七律诗，展开比较阅读。古风与七律体量不同，根本不具可比性。还上瘾了，又举了李白、徐凝两首写瀑布的七绝，加上一首苏轼的评论。整个走偏了。第三个学习板块品味手法，教师说道：神话是人类的童年大梦，本诗写了那些神话？学生的回答我已听不进去了，心说，蚕丛及鱼凫，开国何茫然，分明是传说甚或可以说是史实。真是一步错步步错呀！
最后一个学习板块品味个性基本上是教师用屏幕呈现的方式完成的，教师列举了在不同场景下的诗句，进行到这里，课可以盖棺论定了。
一首诗，一节课而已，不是作者的全部，也不应该是学生阅读的全部，为什么要把一节课内容搞得那样芜杂？像一锅大烩菜，不清爽，不集中。正所谓：多亦寡，少则众。本想多给学生一些，但学生消化能力有限，吸收不了，白白浪费了佳肴；看上去餐桌上没几样菜，但营养搭配恰当，学生细嚼慢咽吃完了，日积月累，对身体方有裨益。
在我看来，教授《蜀道难》一课，在反复多样的朗读（力求当堂成诵）之后，按以下逻辑展开：
1.这首诗的诗眼是什么？
2.作者从哪几方面写蜀道之难？
3.作者从哪些角度、用那些手法写蜀道之难？
4.作者仅仅是为了状写自然吗？还有什么言外之意。
不知业内同侪以为然否。
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